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谈论儿童钢琴启蒙的分类教学

2024-03-28 发布
在国内儿童钢琴启蒙教学中,其教学质量与学习的学生数量不成正比。学琴者弃学率较高,持续学琴的儿童数量有限;纯粹训练技术的学生数量较多,获得自主学习成就感和幸福感的学生数量较少。
据调查,儿童学习困难主要表现为:
其一,儿童只动手不动脑,仅靠肌肉记忆背谱弹琴,属于“靠眼一族”。识谱成为儿童学习的主要技术难题。
其二,儿童缺乏良好的练琴习惯的培养,练琴效率低,曲目问题解决不了,儿童学习进步缓慢。
其三,儿童缺少对谱面音乐知识的深入了解,很难表现出音乐理想状态,导致儿童长期学琴而演奏水平不高。其四,儿童对音乐缺少感知判断和辨别能力,教学仅限于盲目地解决演奏技术。其五,儿童缺乏学琴的自我意识,不理解学琴的目的是为了学会一种艺术表达,并为了自身表达而突破演奏的技术问题。
总之,客观上都可以归结为儿童情感表达与钢琴弹奏之间存在障。有的儿童缺少对音乐表达的热情和愿望,只想把音符弹出来、节奏弹准确、指法弹对,对于其他与音乐有关的内容无多大兴趣;有的儿童缺少对钢琴演奏技术与音乐语言表达关系的相应理解,以为达到一定演奏技术之后才来处理音乐,割裂了技术与音乐唇齿相依的关系;有的儿童缺少音乐表达的具体弹奏技术;有的儿童内心有音乐表达的愿望却苦于无法通过具体的技术实现内心的想法,等等。由此,能否拉近儿童与音乐的关系是儿童钢琴启蒙教学是否有效的标尺。  
儿童钢琴启蒙教学通常是开启学生感知认识音乐的入门教学。钢琴演奏是儿童建立音乐认知框架的最直接的方式。学生与音乐的关系是钢琴教学中最重要的教学内容。教师不仅需要认识音乐,还要深入认识了解学生的学习方式,帮助学生建立手脑合一的练琴模式和训练方法。教师只有提高关注学生的意识和能力,才能实现师生快乐合作、共同完成对音乐作品再创造的教育目的。  
一、儿童差异性学习的理论依据  在钢琴启蒙教学实践中,笔者观察分析认为,手脑不一是儿童钢琴学习的突出问题。具体到每个孩子,其表现又存在较大差异。如有的孩子,虽然上课表现是识谱快,手指技术问题较少,但是练琴时不歌唱,对弹过的作品没有印象,没有和声和乐句进行感;有的孩子,虽然识谱快,头脑中有音响,但是不注意倾听旋律和声部进行,对自己弹出来的钢琴音色缺少自我要求,手指急于下键,急于完成任务,对乐曲本身缺乏理解和思考。这两者都属于肌肉记忆大于音乐记忆的一类孩子。有的孩子,虽然有很强的音乐信息接受能力,对音乐有喜好之分,主观辨别能力很强,但是看谱子慢。这属于音乐感受与记忆大于肌肉动作的一类孩子。有的孩子,看谱速度快而不仔细,下键不过脑子或凭印象弹琴,弹错音以后直接跳过,错误印象导致错误的肌肉记忆,弹奏速度忽快忽慢,缺乏节拍感。这属于音乐感受记忆和肌肉动作均欠畅达的一类孩子。以上几类孩子都存在手与脑不协调的问题,但表现状态各异。  
儿童学习方式的差异性也得到了儿童心理理论的支持。瑞斯曼(Rieseman,1966年)提出感觉通道概念,即学习者对视觉、听觉和动觉的偏重程度不同:“有些人善于通过读(看)来学习;有些人善于通过听来学习;还有些人则善于通过做来学习。”[2]129学习者学习方式各有侧重。奈申斯(Nations,1967年)则认为学习者的学习方式包括感觉、反应、思维三个方面:“
1.感觉定向,是指学习者主要依赖视觉、听觉或触觉来学习。
2.反应方式,是指学习者是单独工作最好,还是在一个组里工作最好;是一个主动的参加者,还是一个观察者;是喜欢依赖教师,还是倾向于自主行动;对一个理论、作业、建议、指导是支持的,还是质疑的。
3.思维模式,是指儿童先有一个总体轮廓,然后再去收集有关信息去证明这个概念;儿童喜欢深思熟虑地、有条有理地收集信息,或喜欢做出巨大的直觉式跳跃。”[2]131儿童学习方式差异可从多个维度加以考察。考德(Kold,1984年)提出了学习中的认知方式综合模式,他认为可从 “具体体验相对于抽象概括、反省性观察相对于主动实验”两组维度来考察学习方式的差异。“从两组维度构成的坐标系中,确定出四种学习方式:具体体验、概括抽象、主动实验和反省性观察。”并将学习方式的考察运用于教学:“把测验和教学结合起来,最终促使儿童不仅认识到自己的学习方式,也能够找到适应于自己的学习策略。整个测验活动包括四个阶段,而每一个阶段是与一种学习方式相对应。”[2]131上述学习方式理论都印证了儿童学习方式差异的存在及其对教学的重要指导意义。  
以上儿童钢琴学习的具体表现以及儿童学习理论都说明儿童学习方式具有差异性,同时也说明儿童钢琴启蒙教学需要建立在对学生学习方式的认识上,并针对不同学习类型的儿童采取分类教学。
二、儿童钢琴学习方式分类  
儿童学习方式有很多种。依据奈申斯关于感觉、反应、思维三个方面学习方式的理论,笔者根据儿童思维反应与动作反应的偏重不同,将学生大致分为 “操作型”和“思维型”两个类型。  “操作型”学生,指手指的肌肉动作与反应强于大脑对音乐思维意识反应的学生。此类学生可以很顺利地完成教师所有对其手指动作指令,却对手指下键前后产生的音响缺乏提前的音响想象,对手指下键后音响旋律的感受和记忆较差。由于模仿弹奏的动作意识大于在音响效果想象意识指导下的肌肉动作,此类学生对音乐表达的欲望较弱,对音响弹奏的要求较低;音乐记忆力较差,对音响完整记忆的能力较弱;对节奏及音高识谱的准确性较低。  
“思维型”学生,指大脑对音乐的思维反应快于手指的肌肉动作的学生。此类学生可以很迅速捕捉到教师对音乐要求的信息,并领会音乐意图,却无法将音乐意图落实到手指弹奏动作中,并将作品付诸于音响的最终呈现。此类学生旋律感强,音乐音响感受力强,音响记忆力强,听觉感受能力强。由于思维意识超前于手指弹奏动作,此类学生弹奏经常错音,虽然自己对错音有认识却碍于手指反应慢而来不及纠正,作品完整性差。此类学生情绪敏感、心理素质差、容易被周围环境的影响,教师教学的情绪也容易对其演奏产生影响。 教师如果要有针对性、有侧重点地因材施教,就需要分析了解学生的学习类型。根据儿童上课及回课的具体表现,可以从以下几个维度对儿童钢琴学习方式加以分析甄别:对音响反应的灵敏度的高低、对旋律流动感的意识的强弱、对音乐记忆的能力的高低,以及儿童自己对弹奏正误的判断能力大小、儿童音乐自我表达愿望的强弱等。教师一方面要了解学生的意识,通过他们在接触不同类型曲目的学习过程中所暴露的问题,及教学中的沟通发现学生的学习特点、判断学生的学习类型;另一方面需要一定时间验证自己的分析判断,并在教学中灵活运用。  
三、儿童钢琴启蒙分类教学的方法  
分类教学是在认识了解学生学习方式不同的基础之上,发挥学生个人优长,弥补其短板,加强手脑协调,以达到钢琴演奏技巧与音乐感受的统一,促成学生音乐素养综合成长的教学。“操作型”和“思维型”学生的学习各有特点,各有教学侧重点。“操作型”学生需要将谱面的知识点变成肌肉记忆,激发起内心音乐表达的欲望。“思维型”学生需要将内心的情感愿望落实在手指的具体演奏中,避免肢体活动滞后于内心音响的状况。分类教学的目的在于有针对地解决不同学生的弹奏问题,根据两种学生不同的学习特点以及学习模式,弥补不同学生的学习能力短板,激发学生的不同能力,培养不同学生的个性化练琴习惯。通过分类教学,可以增强学生的音乐体验,从而提高学生感受音乐和表达音乐的意识,在切实帮助学生听到音响差异并且学到音乐表达方式的过程中,加深学生对音乐理论理解,增强学生听觉感受训练及赋予音响意义的自主性,促进学生综合能力的提升。分类教学方法主要有思维、动作、巩固强化三个方面。  
其一,思维外化训练,是将弹奏思维活动外化为具体动作、音响、图像等符号,使思维具体化的训练。它包括知识分解法、声部组合法、夸张处理法、图像法等。  
1.知识分解法,即,在放慢的前提下,在包括慢讲慢弹慢感受的过程中,教师将教学的音乐作品、弹奏技术动作、弹奏过程进行分解,达到学生理解后的放慢练习训练的目的。具体而言,是将钢琴作品涉及的知识或概念转换为具体弹奏动作,加以深入详尽地讲解的教学方法。其知识点的内涵包括识谱知识,如音符长短节奏、音高旋律等;演奏技巧,如断奏、跳音、连线等;乐曲结构,如动机、乐句、曲式等;织体样式;和声进行;多声部交替等。总之,将音乐知识转换为演奏动作,使学生的音乐知识得以在具体曲目中通过演奏动作加以运用,并将演奏动作上升到大脑记忆、信息储存和有意识的操控,从而巩固大脑意识,进而培养音乐感。如车尔尼《599练习曲》No.12需要对低音声部和声进行的认知及训练。教学中所选用的钢琴作品、儿童演奏动作教学、教学过程先后、难点分解方式和分解重点等,应依据学生学习类型的不同而不同。比如,“操作型”学生在学习中有不用脑、不用耳的特点,那些简单重复的机械教学与练习,会加剧这种学生的大脑空白状态。因此需要将弹奏动作进行逐一分解,结合知识、概念的讲解,引导学生在下键之前即时做出与弹奏动作相关的知识,加强学生在手指操作之前的大脑的意识。总之,面对“操作型”学生,分解重点在于将音乐技巧形象化、情感化、抽象化;面对“思维型”学生,分解重点在于将音乐感觉理性化、具体化,引导他们将自己的音乐思维视觉化。学生不同,每一个教学方法讲解运用不同、侧重点不同。  
2.声部组合法,即把所有作品都视为多个声部组合的结果、进行分声部练习的方法。不仅要聆听各个声部的横向走向以熟悉各个声部的逻辑性,而且要聆听各个声部纵向结合的和声音响效果。此方法可以强化对音乐逻辑思维的训练以及对和声音响的听觉感受,可用于所有音乐作品的训练。巴赫钢琴小品逻辑性强、识谱简单、声部丰富,对于训练学生耳朵的听觉很有效果。如《巴赫初级钢琴曲集》可以通过弹一个声部、唱一个声部进行分声部练习。对于“思维型”学生,知识点的讲解应让学生理性化地了解脑海中音响的逻辑,用对和声色彩的辨别引导学生听到自己的弹奏。对于“操作型”学生,知识点的讲解应帮助学生形成音响感受能力,将音乐内在逻辑感性化。两类学生都要求背奏每一首弹过的作品,清晰地了解声部的旋律走向和逻辑关系。  
3.夸张处理法,即将谱面所有表情记号、力度记号进行生活化讲解和极夸张的戏剧化处理的教学方法。在演奏时鼓励学生尽可能夸张演奏,并且在夸张表达的过程中了解旋律走向的规律和强弱对比的音乐效果。即便是空拍,也要作为一种音乐表达需要来加以练习。通过这种方法刺激学生自己的听觉,在比较中选择贴切、合适的表达方式。就“操作型”学生而言,他们对音响变化的感受力不敏锐,教师需要描述生活中相类似的力度或表情的事物来引导学生的学习和感受,使学生先可以认识及关注到每一个记号。总之,教师不能停留在简单的强弱力度对比的弹奏技术指导上。  
4.图像法,即教师将谱面知识转换为图像、刺激学生对乐谱的视觉、增强学生视觉感受力的训练法。这个方法将谱面知识转换为图像,目的在于解决学生对谱面与键盘关系的了解。如将旋律线条走向编成故事情节;又如,将音高位置转换为空间图形,指导学生根据乐谱上音的度数变化观察键盘上两个音的音程关系,使学生了解谱面与键盘相对应的关系,使他们在提高手位感的同时增加识谱量。  
其二,动作意识训练,是将弹奏动作辅以语言、歌唱、乐谱等手段,使动作受控于大脑意识指挥的训练。它包括触键预备法、动作歌唱法、把位乐谱法等。
1.触键预备法,即,指触键之前手指带呼吸地准备弹奏动作的训练法。在下键之前想象触键后的音色并进行模仿性的歌唱,指导与相应的音色匹配的触键动作。每个音有准备的触键,说出“预备强”“预备弱”“预备呼吸”“预备唱”等口令,使得大脑发出相应音色要求的指令后手指作出相应动作。这种方法多用于每一个乐句的呼吸和每一个需要特别有要求的音符上,以满足音乐表达的需要。这个方法可以有效地避免指法的混乱、手位的不固定等问题,矫正学生已经出现的错音。总之,触键预备法对于提高演奏音色及乐句的表达有较好的效果,能有效地培养学生的音乐感觉以及对音乐的创作的意识。

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